AQUILEO 2020

TOLERANDO LA TOLERANCIA

tolerancia

carta 01 a mi amigo el estudiante Aquileísta

  (REFLEXIÓN   01)         “ESTUDIANTE AQUILEISTA,  “MI AMIGO”                              LEPS / 2011   

                                                                                                       X, Lic. Luis Enrique Pachón Sánchez  ( Rector)                

                                                                                                                                                              “ Estoy pensando en el mañana ”

Examinados los logros obtenidos en el primer periodo, urge revisar lo pasado para encontrar causas y formular planes de mejoramiento que favorezcan el proceso.   Estudiantes y docentes transitan los espacios Aquileístas, todos  puntualizan y especulan  justificaciones frente  a origen  y resultados de lo visto y alcanzado  académicamente; veamos 2 ejemplos:

Caso 01   _“Pero cómo?...  yo hice el trabajo y entonces no se por qué me raje? Yo presente el cuaderno, sí lo hice, estaba en el arrume de los cientos de los mismos que semana tras semana los profes recogen y llevan a su sala. Además, si o no?  la teacher solo hizo una previa?  Bueno la perdí, pero igual fue solo una, no entiendo eso debe ser que me tiene bronca? no ya se, como  le saboteé su clase, no le hice caso y no le atendí, ella se desquito y me totio… si eso fue.  ¿O… tal vez; sería que se dio cuenta que no entre a su clase?....... oiga, de todas maneras perdí,  no se porque  y para mi que no es Justo”…..__.

Caso 02    _” Vea usted compañera docente? me es más fácil contar los que pasaron que los que perdieron, la mortalidad es del 50%;  ¡ Noooo  eso no es nada !,  La mía ni se diga,  90%.... y no hay nada que hacer… Les dí oportunidades y nada de nada. Es que no quieren, No hacen tareas, no llevan cuadernos, no presentan trabajos, pierden las previas; Yo no se que hacer”…… _.

Diálogos así, se escuchan todos los días. Ocurre  mi amigo estudiante,  que los logros sean buenos o no, nunca se dan por que sí y mucho menos  solos; ellos, son resultante de actos individuales y colectivos  de todos y cada uno de los integrantes de la comunidad Aquleísta.  Así. Las NOTAS que sacaste  son  proporcionales a su ACTITUD,  ESFUERZO Y  CONSTANCIA.

Acaso usted, mi amigo estudiante, ¿ya revisó el SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN  SIE ? lo pregunto porque sé que él rige los procesos  valorativos y de evaluación  en su Institución.  Vea, si no conoce, si no sabe que dice, es decir no lo ha leído; ¿Cuéntame con que derecho y autoridad hablas, con que derecho hace conjeturas y reclamas?  Ahora bien, en la pagina del colegio www.colegioaquileoparra.org encuentras el SIE; Debes en compañía de sus padres, sus compañeros y  profesores revisarlo, leerlo,  analizarlo, conocerlo; de esta forma le garantizo que podrás hablar con claridad, reclamar  derechos, asumir deberes, ser otro; hazlo Cambiarás de actitud, hallarás sentido al esfuerzo, serás más constante con  tareas, trabajos y responsabilidades. ASÍ OBTENDRÁS  MEJORES  RESULTADOS. Ahora Bien; para unos y otros,  La convivencia Aquleísta se mueve al margen de una pedagogía dialogal propia del aprendizaje social; reclamo de usted, en especial de usted mi amigo estudiante, que ante sus deberes,  tareas y comportamientos ASUMA INMEDIATAMENTE una actitud de cambio más conciente más activa,  de LIDERAZGO; para que con trabajo en equipo  obtenga resultados  que por si solos reflejen mejoría; e igualmente,   apropien y fomenten una real cultura de calidad.  

“LES RECUERDO A TODOS, QUE ÉSTE ES  EL AÑO PARA MEJORAR  RESULTADOS ”

_ Todos un punto de mejora _

Veo hacia el futuro, una educación al margen de criterios integrales orientada a construir un nuevo ser que reúna  entre otras cosas,  acciones ricas en valores, conocimientos y liderazgo; todo al interior de una comunidad Pachuna  que al  inicio del tercer milenio observa y se mueve en un cuento global de apertura que le exige posibilitarse  con urgencia para ser competitivo y subsistir.  Nunca olvide mi amigo estudiante,  solo usted, únicamente usted, es  quien  arma y responde por sus resultados;  los mismos, tienen causas y orígenes en su propia intensión, en su actitud y se dan en respuesta proporcional a sus esfuerzos.

“ Eres resultado de ti mismo “

¡Ánimo!    Revisa para donde vas? Pon los pies sobre el terreno,….. 

 “Aunque algunas cosas no sean de mi agrado  “ respeto lo que haces” y en  criterio  reclamo  que   siempre  actúes  con  razón ”   ( LEPS ).

_Volveré a escribir PENSANDO EN APORTAR  para ayudar a que todos  seamos  más concientes!  ¿Harías lo mismo?_  __ pronto,   una segunda entrega__

                                                                                                                                  Con sentido de colaboración y trabajo en equipo,     Luis Enrique,  Su  Rector amigo.

Disciplina toma 1

“ LA DISCIPLINA COMO ACTO EDUCATIVO


La disciplina es válida si educa, no simplemente si reprime o sojuzga para dar lugar a una normalidad aparente; la disciplina educadora ejercita, adiestra, forma de acuerdo con determinados principios o valores. Su resultado no se alcanza mediante acumulación de saber, sino por el ejercicio reiterado del pensamiento y de la acción; su verdadero alcance es su aporte al proceso de la socialización y la moralización del hombre. Ella y la enseñanza, como se ha dicho, integran la totalidad del proceso educativo; ambas parten de la psicología del niño (a), miran hacia la plenitud humana, hacia el hombre integralmente maduro, dotado de juicio propio y de moralidad.

Se debe formar a los alumnos (as) en el respeto a sí mismos y en el autocontrol. Una de las principales oportunidades para ayudarlos a desarrollar la autodisciplina y una conducta adecuada radica en las conversaciones personales del docente con ellos; este método da un mejor resultado en una reunión tranquila y privada, pero también se puede utilizar (brevemente) en medio de una clase cuando la conducta de alguno de sus inte¬grantes lo haga necesario.

Algunos investigadores sostienen que una teoría de la disciplina no es otra cosa que una teoría de la moral. Kant le atribuye gran importancia al concepto de disciplina, consi¬dera que la educación tiene dos sentidos: uno negativo (la disciplina) y otro positivo (la instrucción); la disciplina impide que el hombre, llevado por sus impulsos animales, se aparte de su destino en la humanidad. Ve en la disciplina el paso de lo animal a lo humano, borra la animalidad. La instrucción o cultura es resueltamente positiva: el niño adquiere hábitos y saber por la enseñanza, pero le atribuye a la disciplina mayor significación.

Para Tocino M. Alfonso (2002), una variable significativa que se debe tener en cuenta en el nivel de intervención del maestro (a) es la aplicación de la disciplina. La actitud del educador varía desde posiciones poco intervensionistas, en las que su papel es de seguimiento y orientación personal del alumno (a), hasta posiciones claramente inter¬vensionistas, en las que el maestro (a) es el protagonista y su papel es controlar los com¬portamientos en el aula y solucionar los conflictos que se puedan presentar; veamos:

1° El rol autocrático: el control por parte del profesor (a) es absoluto y el alumno (a) obedece por miedo al castigo. La relación es totalmente asimétrica y el clima de clase es de pasividad, el tipo de disciplina se correspondería con la disciplina estática analizada por Tañer (1978) y se caracteriza por la obediencia ciega a las reglas impuestas por mie¬do al castigo. La disciplina se convierte en un fin en sí misma.



2o El rol democrático: (Tañer) en este caso el control es compartido y las normas y decisiones se toman de común acuerdo. El modelo de interacción es interdependiente, simétrico. Un clima de clase donde el alumno (a) se siente cómodo, confiado, participativo, en el que realiza una interacción positiva con los compañeros y con el profesor (a), ambienta favorablemente el desarrollo socio-moral del alumno (a) y el desarrollo del proceso enseñanza - aprendizaje.

3o El rol dejar hacer: la autoridad del maestro (a) se diluye en el grupo, no existe ningún tipo de control ni disciplina y el grupo funciona en forma desorganizada y sin rumbo. El grupo no llega a conseguir los objetivos propuestos.





EXPECTATIVAS DEL PROFESOR (A)

Se ha comprobado que el grado de atención, refuerzos, aprobación y estimulación por parte del profesor (a) varía sensiblemente según el tipo de alumno (a). En efecto, la adaptación al sistema supone cumplir con un doble currículo: el oficial y otro más sutil que el alumno (a) debe aprender.

En la conformación de las expectativas del profesor (a) influyen principalmente dos factores: el primero es la clase social y el segundo, el grupo étnico del alumno (a). Los estereotipos sobre clases sociales y grupos étnicos están tan extendidos que ni los pro¬pios maestros (as) se libran de ellos (Rosenthal y Jacobson, 1968).

Pero ¿cómo se manifiesta la expectativa positiva? Generalmente, a través de refuerzos no verbales como gestos de aprobación e interés por la tarea del niño (a). La influencia de la clase social del alumno en la expectativa del profesor se nota más en los primeros años de vida escolar. Lo mismo sucede con pertenencia de grupo étnico pues se da una interacción entre la expectativa (producida por un estereotipo) y la realidad (el rendi¬miento del alumno). Cuando la realidad niega la expectativa, es fácil que el maestro rectifique. Pero cuando ambas coinciden, la situación se complica, pues la expectativa se cumple y se refuerza el estereotipo.

Otro factor que ayuda a formar expectativas es la conducta del alumno (a) en clase. En efecto, la expectativa que el profesor (a) tiene del alumno (a) depende en gran medida de la capacidad que tiene para controlarlo. Se suele identificar como alumnos (as) inca¬paces de aprender a aquellos a quienes los maestros (as) se ven incapaces de enseñar. Todos los estudios realizados muestran que el maestro (a) suele tener expectativas supe¬riores hacia aquellos alumnos (as) atentos, obedientes, colaboradores y ordenados.

Lambert (1963), demostró que los alumnos (as) que los profesores (as) estiman como modelos son percibidos como integrados, colaboradores, educados y amistosos. En otro estudio Ausubel, Schiff y Zenely (1954) encontraron que los alumnos (as) estimados por el profesor (a) como mejor adaptados, son percibidos como más competentes y per¬severantes. Toogood (1967), por su parte, comenta que los alumnos (as) bien dispuestos, colaboradores, de comportamiento intachable, son los alumnos (as) elegidos para cola¬borar en ciertas responsabilidades, tales como ayudar en la supervisión de actividades, monitoria, vigilancia, etc.





EL EJEMPLO EN LA DISCIPLINA

Como se afirmó arriba, la disciplina es el entrenamiento de las facultades mentales, morales y físicas por medio del conocimiento, el control y la ejercitación. Pero cuanto sea mejor el ejemplo que usted dé, mayor será el éxito que obtendrá en la formación de la autodisciplina.

Se proponen aquí seis cualidades que los maestros (as) deben tener siempre presentes:

1o Confiabilidad: cuando diga sí, signifique sí y cuando diga no signifique que no a menos que le demuestren que está equivocado, en cuyo caso debe admitir su error; no lo oculte.

2o Honradez: jamás mienta ni distorsione los hechos, sea honesto respecto de sus erro¬res, y sus alumnos (as) lo serán respecto de los suyos.



3o Puntualidad: realice las actividades educativas tales como las ha planificado, en el tiempo indicado, sea usted puntual como espera que sean sus alumnos (as).



4o Sensibilidad: demuestre que tiene conciencia de sus clases, del grupo en su conjun¬to, así como de sus integrantes.



5o Autocontrol: demuestre que usted ejerce el control sobre sus facultades y particu¬larmente de sus facultades expresivas, además, utilícelas con responsabilidad; cuando se presente la oportunidad, trate de demostrar de qué modo se controlan las emociones, haciéndole saber a la clase los sentimientos que le producen ciertos tipos de comporta¬miento, en lugar de dejarse llevar por esos mismos sentimientos.



6o Imparcialidad: no hay nada que más moleste a los niños(as) que la injusticia. Jamás tenga un alumno(a) preferido, aplique invariablemente las normas a toda la clase.





LO QUE DEBE HACER EL PROFESOR

Io Pregunte al alumno (a) qué es lo que está o estaba haciendo; si usted se muestra cálido y amistoso, él o ella le responderá con sinceridad.



7° Pídale al alumno (a) que opine si su conducta es buena o mala, si es útil o perturbadora, ¿es útil para él, para sus compañeros, para la escuela? ¿O es mala porque molesta a los demás?. Recuerde no sea usted quién diga las cosas, usted pregunta, él reflexiona y le responde por sí mismo. Este tipo de interrogatorio es una importante instancia de la educación de la responsabilidad.



3o Sugiérale al alumno (a) que idee un mejor modo de comportarse, un modo que le dé mejores resultados a él mismo y a todos los demás.



4o Pídale al alumno (a) que se comprometa (oralmente o por escrito) a comportarse me¬jor o que manifieste su intención de hacer o dejar de hacer lo que sea necesario.



5o No acepte excusas si el alumno (a) no cumple con su compromiso, haga que asuma las consecuencias razonables de su indisciplina.

6o No debe darse por vencido, la aceptación del fracaso no es una actitud razonable. Sin importar cuan a menudo el alumno (a) fracase, debe solicitársele una y otra vez un juicio de valor hasta que se logre la autodisciplina.





LO QUE NO DEBE HACER EL PROFESOR

Io No utilice los antecedentes de un alumno (a) en su contra.

2° No predique ni dicte cátedra, esto paraliza el trabajo mental del alumno (a), lo que interesa es conseguir que él mismo determine de qué modo ha de comportarse y lograr una disciplina autónoma.

3o No rechace al alumno (a), en cualquier circunstancia permanezca en actitud amistosa y objetiva con todos.

4° No acepte excusas fácilmente, este método es aún más desapropiado para los casos graves de conducta deficiente, tales como el robo, el engaño, provocar peleas en forma habitual, interrumpir las clases, consumir drogas o bebidas alcohólicas dentro de la escuela, etc.





ORIENTACIONES PARA UNA DISCIPLINA EFECTIVA

Aún que no lo parezca, la propia personalidad de maestro (a) puede ser el problema de la disciplina.

A continuación se presentan algunas técnicas específicas que con frecuencia ayudan a mantener un buen orden en el salón de clase, donde haya libertad para hacer las cosas:



1a Se debe ser firme pero razonable: si se muestra vacilante, inseguro y dubitativo, perderá tiempo y trabajará a medias. Un maestro (a) no necesita ser autócrata o domina¬dor para dar direcciones precisas y hacer que se cumplan.

2a No se debe gritar cuando los alumnos (as) gritan: recuerde, no se debe combatir el fuego con el fuego; en esta competencia usted siempre será el perdedor, muéstrese calmado, sereno y dueño de sí mismo. Recuerde: la mayoría de los alumnos (as) han crecido en ambientes agresivos, no combata la agresión con más agresión.

3a Se debe ser justo con los elogios pero no exagerar: la mayor parte de los niños (as) reaccionan con bastante emoción y en forma positiva ante ellos. Los elogios refuer¬zan las respuestas y las actitudes elogiadas, pero si el docente se excede en este refuerzo pierde todo su valor.

4a No se dé por enterado de ciertas actitudes: omita advertir actitudes que tiendan a atraer su atención, ellas desaparecerán de inmediato.

5a Retener en el aula: la mayor parte de los alumnos (as) detestan la este tipo de san¬ción, pero si los retiene, no los cargue con actividades de aprendizaje, empero, mantén¬galos ocupados.

6a Haga variada la actividad dentro del aula: Si los alumnos (as) comienzan a mos¬trarse inquietos y comienza el desorden por falta de interés en el tema, realice creativa¬mente una actividad dinámica y agradable complementaria al tema.

7a No soborne: es un mal criterio prometer mejores calificaciones o prebendas por me¬jorar la conducta; la siguiente vez tendrá que ofrecer más y no obtendrá resultados.

8a Trate las mentiras y los robos como problemas individuales: si la mentira es obra fantástica y bien planeada debe orientársela y si es maliciosa debe corregírsela. En cuanto al robo, si el maestro (a) sabe quien lo hizo, haga que el alumno (a) se enfrente con su culpa en privado y asegúrese que restituya lo robado.





LA RELACIÓN MAESTRO (A)-ALUMNO (A)

Como se ha venido afirmando por parte de distintos pedagogos, la disciplina es un de los problemas que resulta inseparable del proceso enseñanza - aprendizaje.



Este problema adquiere sentido y se minimiza mediante la conciliación de la libertad del educando y la autoridad del educador, se resuelve en el juego necesario y posible de normas de cumplimiento, las cuales tienen doble función: asegurar una sana convivencia y estimular la acción del educando. En la obra educativa, la autoridad del docente desempeña el papel central si se funda sobre valores y es intuida directamente por el alumno (a).

En el proceso educativo es un hecho cierto, real, la dualidad entre alumno (a) y docente, es decir, es importante que la autoridad del docente no oprima el espíritu de alumno (a) y que la libertad de éste no anule la autoridad de aquel, recuerde: los extremos son viciosos.

El maestro no debe perder ni desvirtuar con excesos y apasionamiento su autoridad; los alumnos (as) saben claramente discernir cuando procede equivocadamente. Niños (as) y adolescentes al impulso de libertad muestran cierta capacidad de obedecer o aceptar; no se trata del ciego acatamiento ni de la obediencia mecánica, sino del respeto y adhesión de la voluntad del educado.

En el niño (a) la obediencia es espontánea y en el adolescente es reflexiva; en ninguno de los dos el acatamiento exige esfuerzo y es claramente educativo. La educación eleva al hombre desde la docilidad natural de los primeros años a la consciente y libre adhe¬sión de la voluntad a la norma o dirección de interés individual y común. El educador verdadero enseña más con el ejemplo sugestivo que por coacción exterior, más por sim¬patía que por amenaza o sanción, por energía espiritual que por mando autoritario. Esta energía se manifiesta en estrategias psicológicas: una mirada serena, una advertencia oportuna, una frase persuasiva, una aprobación alentadora, una desaprobación correc¬tiva, una llamada al propio esfuerzo y a la propia conciencia en el instante oportuno y decisivo.



VARIABLES QUE FAVORECEN LA DISCIPLINA

El ambiente escolar democrático

La escuela debe preparar a sus alumnos para que sean capaces de asumir en el futuro ideas y hábitos democráticos, pero se plantea una cuestión importante: ¿La escuela debe preparar para la democracia o debe ser democrática?, ¿Debe propiciar espacios de par¬ticipación real del alumno (a) en las decisiones del aula y de la escuela? Una escuela democrática será aquella que sepa organizarse de modo que estimule la participación de toda la comunidad educativa en un diálogo común. Conviene considerar que la participación del alumno (a) en la toma de decisiones que le afectan es un fin en sí mis¬mo, porque es la expresión de los valores democráticos; al mismo tiempo, es el mejor procedimiento para alcanzar los fines propios de la tarea educativa. Las experiencias educativas de participación y autonomía son también un medio para lograr el pleno desarrollo integral del educando en el ambiente de una sociedad justa, libre y solidaria. Sin embargo, las contradicciones e incoherencias en la organización en ciertas escue¬las son evidentes; mientras se plantea como declaración de principios el desarrollo de la autonomía mediante la participación del alumno (a) en la toma de decisiones, en la práctica se fomenta la heteronimia y la dependencia.



Algunos ejemplos de incoherencia que en la escuela:

• La tolerancia: con frecuencia se propicia o al menos no se combaten decisivamente las actitudes sexistas, racistas o de competencia desleal.

• El espíritu crítico y creativo: se siguen utilizando procedimientos verbales, repetitivos y memorísticos.



• Los canales de diálogo y de acción participativa: no se tienen en cuenta los aportes de alumnos (as) y padres de familia al momento de tomar las decisiones“....

buscando un modelo pedagógico

Aspecto primero


“PEDAGOGÍA

I. CONSIDERACIONES ETIMOLÓGICAS E HISTÓRICAS.

Etimológicamente, pedagogía proviene del griego pais, que significa niño y ágo, conducir, educar. Paidagogía es, pues, el arte de enseñar a los niños.

En la antigua Grecia, el paidagogos no era el maestro, sino el esclavo que conducía a los niños al maestro encargado de su enseñanza. El término pedagogía empieza a ser utilizado a finales del siglo XVI y aparece en la obra de Juan Clarín La institución cristiana (1536). En el 1762 fue aceptado por la Academia Francesa. Juan Luis Vives (1492-1540) no utilizó este término, a pesar de escribir al respecto una obra titulada De ratione studii puerilis, y un tratado de enseñanza, De tradentis disciplinis. En estos ensayos afirma que la educación debería partir de la experiencia de los alumnos y que, para lograr un mejor desarrollo en ellos, el maestro debía conocer el carácter de cada uno para enseñarles según su forma de ser. Igualmente, defendía la educación de las mujeres y que la base de toda buena enseñanza era la formación de los niños pequeños.

Frecuentemente se ha confundido pedagogía con educación. A principios de siglo, E. Durkheim la define como «una teoría práctica» de la educación, y determina que el papel de la pedagogía no es el de sustituir a la práctica, sino de guiarla, esclarecerla, ayudarla en las necesidades de llenar sus lagunas. En el campo de la pedagogía humanista, debemos citar a autores como Laberthonniére y Marrou en Francia, y Gnosengo y Catalfamo en Italia, que derivaron en una Filosofía de la Educación sistematizada. Pero adquieren mayor importancia, por sus estudios en el terreno educativo, y por su vinculación a la pedagogía personalista, J. Maritain y E. Mounier, aunque este nunca tuviera una intención explícita de hacer un discurso pedagógico. Maritain admitió algunos principios de la educación nueva, pero sin abandonar una base tradicional. E. Mounier afirma que el ser humano no está totalmente hecho, sino que está en continua marcha. El fin de la educación no es «condicionar al niño al conformismo de un medio social» (lo que implica una pedagogía crítica). Se trata, por tanto, de una pedagogía en la que interese el hombre en su totalidad y en toda su actitud de vida, por lo que no se puede concebir una educación neutra. Lo que ha de intentar una pedagogía que considere al niño como persona, es la consecución del desarrollo integral del hombre, construyendo un verdadero mundo, por medio de un mayor nivel de personalización. Sin embargo, no se ciñe a una difusión superficial del saber, ni a una consolidación de los valores de una sociedad que define como agonizante. Esta idea, además, ha de llevarse a cabo en un clima de libertad bajo condiciones, porque la persona tiene una serie de limitaciones físicas y sociales que restringen su libertad; por tanto, la pedagogía ha de tenerlas en cuenta.

Igualmente, cabe destacar a L. Milani y P. Freire (con su pedagogía de la /liberación y su crítica de la educación bancaria, que deposita conocimientos en los alumnos, pero sin posibilitar un /talante crítico) como los precursores de una pedagogía alternativa. Lorenzo Milani, fundador y promotor de la escuela de Barbiana (Italia), criticó a la escuela que mantenía las desigualdades sociales y promovía tipos diferenciados de clasismo. Frente a esto, propuso la doposcuola, liberadora, optimizante e igualitaria. Por su parte, Paulo Freire orienta su obra pedagógica hacia una educación liberadora y a la humanización del hombre a través de la concienciación. Freire, el ideólogo de la Pedagogía del oprimido, busca la pedagogía del hombre animada por una auténtica generosidad, humanista y no humanitarista, criticando la pedagogía que, partiendo de los intereses egoístas de los que Freire llama opresores que, con su egoísmo camuflado de falsa generosidad, hace de los oprimidos objeto de su humanitarismo, manteniendo así la propia /opresión. Es el instrumento de la deshumanización. Esta es la razón por la cual esta pedagogía no puede ser elaborada ni practicada por los opresores. Sería una contradicción que los opresores no sólo defendiesen, sino practicasen una educación liberadora. Si la práctica de esta educación implica el poder político y si los oprimidos no lo tienen, entonces esto llevaría a que la persona se liberase de la manipulación y domesticación, desarrollando su capacidad crítico-reflexiva.

II. UNA PEDAGOGÍA AL SERVICIO DE LA PERSONA.

Una pedagogía que quiera encaminarse a ser personalista, debería tener las siguientes características:

1. Considerar al alumno como persona, dotada de un valor que reside en sí mismo y, a su vez, que hace que se potencien sus relaciones, creando un clima de respeto mutuo. En consecuencia, no merecen ser tratadas como simples objetos o números; que por sus características están dotada de un peculiar valor, no meramente vital o funcional, sino que reposa en sí mismo, en cada uno de los hombres. La idea de /persona incluye no sólo las características singulares de cada uno, sino también las necesidades de apertura a lo que le rodea, especialmente a otras personas.

2. Pedagogía fundamentada en y para la /libertad, basada en la elección. No existe elección si no se realiza libremente. La educación pondrá a disposición del alumno los medios por los cuales ha de ser capaz de superar una comprensión ingenua de su realidad, para llegar a otra predominantemente crítica, facilitándole un método activo que sea capaz de hacerle crítico. Para llegar a este tipo de pedagogía, se impone: un método activo, dialogal, crítico y de espíritu crítico; una modificación del programa educacional oficial. Así mismo, el maestro tendrá que analizar una realidad, descubriendo las situaciones y actitudes que puedan favorecer o dificultar su labor. Dichas actitudes serían: facilitar el descubrimiento y afirmación de la propia identidad; desarrollar la autonomía personal para que la persona pueda dirigirse a sí misma y orientar su propia existencia; educar en el sentido crítico.

3. Una pedagogía dialogante, pero a la vez crítica y alternativa, porque el /diálogo esperanzado es una exigencia existencial. No se puede hablar de diálogo tampoco si no hay esperanza; si existe un diálogo desesperanzado, el /encuentro entre alumno-maestro estaría vacío de contenido. Pero dialogar con esperanza no quiere decir inactividad, sino profunda búsqueda, analizando la realidad, criticándola e intentando transformarla. Además, la comunicación posibilita el encuentro entre las personas y no puede reducirse a un mero intercambio de ideas preestablecidas, ni exclusivizarse en detrimento de la reflexión. Si con la palabra se consigue que los niños empiecen a comprender la realidad y sientan el deseo de cambiarla, el diálogo se impone como camino mediante el cual los educandos ganan significación como personas. Pero la palabra no ha de servir como instrumento de manipulación por parte del educador. Se tendrá presente que la capacidad de hacer, de crear, de transformar de los alumnos no puede ser enajenada ni poco valorada, porque dicha capacidad se verá discriminada e, incluso, podría llegar a desaparecer. La labor pedagógica habría de ser independiente y autónoma, y no se puede dejar en manos de políticos ni de economistas. Para dotar a la escuela de una nueva perspectiva, rigurosa, no corporativista y transformadora de la realidad, hay que construir un pensamiento autónomo, independiente de las imposiciones, explícitas o implícitas, tecnológico-económicas, mercantilistas y pragmáticas; con una idea clara de qué pedagogía y de qué escuela se quiere y para qué personas.

4. Que se apoye en unos valores alternativos a los de una sociedad agonizante, como los denominaba Mounier, donde predomine una ética de amor y gratuidad, en la que la realidad se comprenda críticamente, desde una postura personalizada, autocrítica y abierta a la comprensión, a la misericordia y a la reconciliación. Los valores deben abrir a los niños unas alternativas de felicidad a su existencia, además de favorecer, a través de la reflexión, la crítica razonada y objetiva, utilizando como medio para llegar a ello el diálogo, la interpretación y la libre opción de dichas alternativas, que los alumnos reciben dentro y fuera del ámbito escolar. No se trataría de una pedagogía que acumule valores, sino de hacer de algunos de ellos (pocos, pero concretos) el eje sobre el cual gire el aprendizaje. Los niños se han de integrar en el mundo desde una perspectiva transformadora, y necesitan un apoyo ético. Si estos valores se transmiten de una manera impositiva y manipulativa, puede que se acepten aparentemente por los educandos, pero su asimilación será sólo superficial y, en cuanto exista maduración y descubrimiento propio, estos desaparecerán. Para que los valores arraiguen es necesario que sean presentados y descubiertos a través de un proceso de percepción, interiorización y análisis, y tendrán que integrarse como un elemento más del quehacer educativo. El pedagogo o maestro se va a encontrar con una sociedad que, en la práctica cotidiana, mantiene unos valores opuestos a aquellos en los que pretende educar: intransigencia, insolidaridad, competitividad, consumismo, etc. Pero esto no ha de servir de excusa para impedir una pedagogía de valores. El educador debe promover experiencias y aprendizajes que sensibilicen a sus alumnos frente a graves problemas del mundo actual, más allá de su estricta obligación profesional.

Por esto, los principales valores alternativos que deberían enmarcar la práctica docente serían la crítica de la realidad y la solidaridad, entre otros muchos que cabría añadir. Respecto al primero, no se puede identificar crítica con criticismo, ni es el empeño en resaltar los defectos y las debilidades; tampoco sería la mera demagogia o la polémica como fin. Por el contrario, la actitud crítica es un valor básico que garantiza la libertad de las personas, que supone la posibilidad de decidir por uno mismo, como respuesta ante la alienación y masificación de las personas. Fomentar el espíritu crítico supondría, por tanto: concebir la /educación como interacción e intercambio, y no como simple imposición; comprender que, a veces, nuestro deseo va en contra del deseo de la mayoría y no por ello deja de ser bueno, ya que lo mayoritario no necesariamente es lo correcto; ofrecer al alumno una multiplicidad de puntos de vista para evitar dogmatismos y puntos de vista sesgados; fomentar la autoestima en los alumnos, valorando sus opiniones en su justa valía; ser receptivos a la discusión y valoración de las opiniones ajenas, que en una sociedad multicultural como la nuestra, es algo especialmente valioso. Fomentar la crítica supone, pues, potenciar las metodologías cuestionadoras, que plantean interrogantes a resolver, que ayudan a desarrollar las habilidades comunicativas y, especialmente, que estimulan la imaginación. En lo que se refiere al valor de la solidaridad, se entiende que educar en este valor supone aprender a compartir. Significa que se han de fomentar las fórmulas organizativas que incentiven la /responsabilidad, y que capaciten para poder organizarse cooperativamente. La progresiva autogestión de grupo al que se pretende educar, irá acompañada de la supresión de la suba ernidad que genera la reorganización tradicional del espacio del aula, por una clase dinámica y abierta. Mas todo esto no garantiza un éxito final.

No obstante, la evaluación de las diversas experiencias de una pedagogía de los valores, permite establecer con cierta consistencia que la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, entre el curriculum explícito y el oculto, suele incrementar la presencia de valores perseguidos por el pedagogo. Aunque el objetivo primordial de la pedagogía sea la promoción de la persona, tendrá que promover la construcción de un mundo más justo y facilitará la acción social encaminada a mejorar la realidad. Es aquí donde debe enclavarse una verdadera educación en / valores. Por último, es necesario reivindicar un carácter /utópico, que aunque no carezca de contradicciones, posea grandes o pequeñas esperanzas y satisfacciones. Solamente de esta manera, se construirá una pedagogía diferente y alternativa, cuyo fin sería la transformación de la sociedad para que, al menos, sea más justa, libre y, en definitiva, más humana.”

BIBL.: BERNSTEIN B., Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural, El Roure, Barcelona 1990; DÍAZ C., Oficio de maestro, Narcea, Madrid 1982; DUSSEL E., La pedagógica latinoamericana, Nueva América, Bogotá 1980; FREIRE E, Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, México 1983; ID, Educación en y para la libertad, Siglo XXI, México 1984; ID, La importancia de leer en el proceso de liberación, Siglo XXI, México 1991"; KERSCHENSTEINER W., El alma del educador y el problema de la formación del maestro, FCE, México 1983; MORENO VILLA M., Filosofía e pedagógica da libertacáo latinoamericana, Educaéáo e Filosofia 16 (Uberlándia 1994) 183-205; ROMERO G.-Su REDA C., Un oficio sin paredes, Marova, Madrid 1991; ToNUCCI F., Con ojos de niño, Barcanova, Barcelona 1987; ID, Niño se nace, Barcanova, Barcelona 1985.

Aspecto Segundo.

CONSIDERACIONES DE REFERENCIA ……….

DE LA DIDÁCTICA Y LOS MODELOS PEDAGÓGICOS.



En el proceso docente -- educativo corresponden a sistemas auxiliares abstractos o físicos convertidos en medios para alcanzar información sobre el sistema educativo; como referencia nos permitimos reseñar los siguientes:



Modelo Activo Nueva Escuela

PARADIGMA

El estudiante construye sus conocimientos al interactuar con los objetos. El conocimiento será efectivo en la medida en que repose en el testimonio de la experiencia. La acción es la con¬dición que garantiza el aprendizaje.



FUNCIÓN DE LA ESCUELA

Debe ser el espacio donde se aprende al hacer. Debe permitir al estudiante actuar y pensar a su manera, favoreciendo el desa¬rrollo espontáneo.



FUNCIÓN DEL MAESTRO

El maestro debe ser el promotor del desarrollo humano y la autonomía de los estudiantes. Debe ser un conocedor del de¬sarrollo del niño. Debe tener en cuenta intereses y motivacio¬nes de los estudiantes.

FUNCIÓN DEL ESTUDIANTE

El estudiante es el eje del proceso docente-educativo, es el ele¬mento fundamental de la educación, es el centro de los proce¬sos académicos y administrativos de la escuela.



METODOS

Los métodos deben ser lúdicos y activos en correspondencia con el desarrollo del estudiante. Deben permitir la construc¬ción del conocimiento a través de la experimentación.



MEDIOS

• Espacios escolares.

• Recursos técnico-didácticos variados y reales.

• Libros y juguetes de la escuela, la casa y el medio.

• Talleres teórico-prácticos de innovación.



OBJETIVOS

Preparar para la vida. Promocionar un medio conveniente para experimentar, obrar y asimilar con espontaneidad, trabajar y crecer en la razón



CONTENIDOS

La realidad, la vida, la naturaleza y la sociedad, constituyen los temas de estudio, manipulación y experimentación.



FORMAS DE LA ENSEÑANZA

El contacto directo con la naturaleza, con la vida, a través de las excursiones, trabajos de campo, visitas a fábricas y mu¬seos, actividades en talleres y laboratorios.



EVALUACIÓN

Se mide y valora el hacer, los resultados útiles.



Modelo constructivista

PARADIGMA

El estudiante construye y reconstruye sus conocimientos a partir de la acción. Este conocimiento se enlaza a las estructuras previas mentales del estudiante.



FUNCIÓN DE LA ESCUELA

Institución social donde se reúnen las condiciones suficientes para facilitar al estudiante la construcción de su conocimiento en tres dimensiones: la vida cotidiana, la vida escolar y la interacción social.



FUNCIÓN DEL MAESTRO

Propiciar los instrumentos para que los alumnos construyan su propio conocimiento a partir de su saber previo.

FUNCIÓN DEL ESTUDIANTE

Desarrollar su actividad cognitiva construyendo su conocimien¬to a partir de su interacción con el mundo.



MÉTODOS

Son el eje del momento constructivista. Tienen que adaptarse al desarrollo intelectual del niño. Determinan la validez del mode¬lo, en la medida en que mejoran los procesos de instrucción, de apoyo al alumno en la producción de su propio conocimiento.



MEDIOS

Los constituyen los procesos y actividades, ejecutadas directa¬mente o reconstruidas a partir de los materiales didácticos (ima¬gen), la narración (lenguaje) y el texto.



OBJETIVOS

Dotar al estudiante de saberes y de saber hacer, preparándolo para la vida. Propiciar el desarrollo integral del estudiante, fundamentalmente su capacidad de pensar.



CONTENIDOS

El mundo, la naturaleza, la sociedad, la realidad con sus ele¬mentos: acciones, procesos, situaciones, objetos y redes con¬ceptuales ya estructuradas.



FORMAS DE LA ENSEÑANZA

La clase es la forma organizada más generalizada en este mo¬delo, sin embargo, el maestro como facilitador busca la organi¬zación del proceso en torno a la praxis, visitas a bibliotecas, museos, trabajo de campo, experimentación y contacto directo con la naturaleza.



EVALUACIÓN

Se miden y valoran los resultados de la asimilación y acomo¬dación por parte del estudiante. Valoración de silos conoci¬mientos o los conceptos, que el alumno construye en un mo¬mento dado, son los socialmente necesarios para conocer y manejar el mundo en que vive.



Modelo Sistémico-Investigativo (MSI)

PARADIGMA

La escuela es una realidad social, compleja, singular y diver¬sa. Es vista bajo la conceptualización de sistema, interacción, organización y cambio.

• Compleja: Debido a la existencia de múltiples dimensio¬nes, dadas simultáneamente y presentes en la red de interacciones que organiza esa realidad, con presencia de objetivos teleológicos en tomo a la reconstrucción y desa¬rrollo del conocimiento y la cultura humana en general.

• Singular: Cada aula presenta unas características que le son propias, producto de su historia peculiar.

• Diversa: Porque distintos seres se implican e interfieren en interacciones complementarias, concurrentes, antagónicas e inciertas.



FUNCIÓN DE LA ESCUELA

Sistema educativo que aprende y se adapta al cambio, a través del fortalecimiento de operaciones de análisis, la formación de un pensamiento sistémico global, el desarrollo de la habilidad para trabajar cooperativamente con agentes del proceso y con exigencia de formar individuos más creativos dentro de un proceso docente-educativo.



FUNCIÓN DEL MAESTRO

• Facilitador del aprendizaje mediante la regulación del flujo de información del proceso académico-educativo: perfeccio¬na los procesos comunicativos interindividuales y grupales, intentando eliminar la incidencia de factores que produzcan obstáculos indeseados al flujo de información; selecciona la información potencialmente más significativa en cada mo¬mento .

• Investigador en el aula.

• Diseño en forma de hipótesis de la programación del proce¬so académico-educativo desde la perspectiva didáctica .

• Evalúa la puesta en práctica del diseño como principal res¬ponsable del desarrollo de lo planificado .

• Incrementa la riqueza del proceso académico-educativo, en cuanto a su estructura, relaciones internas y relaciones con otros sistemas .



FUNCIÓN DEL ESTUDIANTE

Autoaprendizaje.

Interacción cooperativa en:

• Determinación de los objetivos .

• Determinación del plan .

• Participación en la evaluación.

• Regulador de la motivación .



MÉTODOS

Utilización de muy distintas metodologías (enfoque plurimetodológico), concretándose en la causalidad circular, en la interacción y en que la validación de los hechos se consigue por la comparación del modelo con la realidad (praxis). Método investigativo, es una pedagogía centrada en la formu¬lación y tratamiento de situaciones nuevas, de problemas rela¬tivos tanto a los procesos de aprendizaje de los estudiantes, como a la actuación del profesor en el proceso académico-educativo.



MEDIOS

Reemplazo del libro texto clásico como fuente de informa¬ción primordial, por la biblioteca de clase o centro, o archivo escolar. Elaboración de documentos escritos, videos y recursos apro¬piados para la situación concreta.



OBJETIVOS

• Variable rectora del modelo.

• Tendrán el carácter de hipótesis a comprobar.

• Ajustables por el profesor.

• Deberán atender la necesidad de ligar la problemática cien¬tífica a la ideología social apuntando a la formación de una conciencia global sobre el lugar del hombre en la naturaleza y sobre el papel de lo social en la determinación del conoci¬miento.



CONTENIDOS

Sistema de conocimientos:

• La formación previamente procesada y acumulada por cada estudiante. La información que emana de fuentes tales como libros de texto o de consulta, archivo de clase, apuntes multicopiados, etc. La información verbal y no verbal que emiten los profesores y estudiantes en su interacción.



Sistema de habilidades y competencias:

• La información procedente de aspectos de la realidad so¬cio-natural directamente estudiados.

Sistema de valores:

• La información contenida en los métodos de trabajo y en los recursos instrumentales empleados en cada caso dentro de la escuela.



FORMAS DE LA ENSEÑANZA

• Flexibilidad.

• Cooperación sinérgica.

• Autonomía.

• Coherencia.

• Comunicación.

• Investigación.



EVALUACIÓN

Se reemplaza la objeción de medir la eficacia de la interven¬ción en términos de la conducta observable, por el interés del estudio de los procesos de interacción social en el proceso aca¬démico-educativo y por el aprendizaje significativo.



La evaluación es considerada como proceso continuo de con¬trol del proceso académico-educativo.



La calificación obedece a una estructura de selección social (no se considera una función del maestro). Podría considerarse como parte de un proceso de auditoria.







Modelos Cognitivos Didácticos

Los modelos cognitivos se fundamentan en los aportes de la revolución cognitiva, basada en las investigaciones que se lle¬van a cabo por la sicología cognitiva y la sicología educativa. Influenciadas por la teoría de los sistemas, de la información, de la modelación, de la informática y de la telemática.



LA REVOLUCIÓN COGNITIVA

Tuvo lugar a partir de la década del sesenta del siglo XX.

• Se plantea la mente humana como un sistema procesador de información.

• Se investiga por la sicología cognitiva la relación entre la cognición conceptual y la cognición social.

• Los procesos cognitivos son construcciones mentales.

• El conocimiento se construye a partir de la acción.

• El aprendizaje es un proceso mediado por el lenguaje, la cultura y la escuela.

El desarrollo cognitivo supone la adquisición sucesiva de es¬tructuras lógicas y complejas que subyacen a situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece.



Principales aportes de piaget aplicados a la didáctica

• El desarrollo mental pasa por diferentes fases consecutivas formando estructuras mentales que se van integrando pau¬latinamente en estructuras más complejas gracias a la activi¬dad cognitiva del sujeto.

• La asimilación es un proceso mediante el cual se incorporan informaciones provenientes del mundo exterior a los esque¬mas o estructuras cognitivas previamente construidas por el

La acomodación es el proceso complementario de la asimi¬lación mediante el cual se modifican los esquemas teniendo en cuenta la información asimilada.

• El pensamiento se forma mediante la acción.

• La escuela debe adecuarse al nivel de desarrollo de sus estu¬diantes.

• Los programas educativos deben adaptarse a las capacida¬des sicológicas de los estudiantes.

• Los estudiantes construyen su propio conocimiento.

La estructura curricular se debe organizar a partir de las motivaciones e intereses de los estudiantes.



Principales aportes de vygotsky y la escuela histórico-cultural a la didáctica



PARADIGMA SOCIO-HISTÓRICO-CULTURAL:

• Los elementos que han permitido el desarrollo del ser hu¬mano como tal, se formaron y fueron adquiridos por los hom¬bres en contextos sociales concretos; es decir, que el hombre puede humanizarse por medio de la interacción con otras personas y mediante el uso de instrumentos culturales en el contexto de prácticas sociales.

• En el desarrollo psíquico del niño toda función aparece en escena dos veces, en dos planos: primero en lo social y luego en lo psicológico: primero entre las personas como una cate¬goría intersíquica y luego dentro del niño como una catego¬ría intrasíquica.

• El estudiante reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador.

• La escuela debe enseñar ante todo a pensar. A pensar para saber actuar y para ello organizar las asignaturas escolares de tal manera que su asimilación sea a la vez la formación de la capacidad para pensar en forma creadora.

• La asimilación de los conocimientos de carácter general y abstracto procede a la familiarización con los conocimien¬tos más, particulares y concretos.









Aspecto Tercero

ENFOQUES ………………

El enfoque no directivo



Basada en una actitud pedagógica centrada en el alumno, esta nueva pedagogía cree que es posible realizar un compromiso mediante el cual los alumnos llevan a cabo, sin apartarse de sus intereses, las tareas previstas por los programas escolares, siem¬pre y cuando el maestro sepa proponerlas sin dar la intención de que las impone coactivamente.



La enseñanza programada, la pedagogía cibernética, relacio¬nadas con la no directividad tienen como objetivos técnicos la auto enseñanza y el autocontrol.



La auto enseñanza se realiza a través de máquinas que el alum¬no es libre de utilizar según sus deseos y necesidades (laborato¬rio de idiomas, física, química, computadores, etc.).

El autocontrol se da porque el alumno tras realizar una serie de esfuerzos de aprendizaje, se ve obligado a responder a de¬terminadas preguntas cuyas respuestas si son correctas, le pro¬porcionarán la seguridad de que ha asimilado efectivamente los conocimientos que deseaba adquirir. Así el enseñante que¬da libre de la obligación de controlar al alumno y de premiar o sancionar sus éxitos o fracasos, dejando de ser el agente repre¬sivo, estableciéndose así entre alumnos y maestros una rela¬ción más libre y enriquecedora.



Esta actitud permisiva, es la que Carl Roger, (padre de la no directividad) considera básica en el educador “centrado en el alumno”



Según Roger, el individuo es capaz de dirigirse a si mismo, de encontrar en su propia naturaleza su equilibrio y sus valores. La alienación fundamental del hombre consiste en no ser fiel a sí mismo, a su proceso natural y Organísmico de valoración de experiencias.



Pues sólo si se siente aceptado incondicionalmente el hombre se atreve a aceptarse como es en realidad, abrirse a su propia experiencia, a ser congruente.



El hombre se enferma porque intenta adaptarse a valores que no son los suyos, por tanto, para curarse tendrá que conocerse y aceptarse como es.



Estos son resumidos, los principios en que Rogers basa su práctica como terapeuta y esos mismos principios no directivos, “centra¬dos en el cliente”, los traspasa a la pedagogía. Según él, el ense¬ñante tiene que ser ante todo un facilitador de los procesos de apren¬dizaje. Por tanto, sus funciones principales son:



a) Tener confianza en la relación pedagógica y crear un clima apropiado para la convivencia.



b) Informar, o sea, procurar fuentes de conocimiento: textos y documentos, material audiovisual, encuentros con persona¬lidades, viajes, etc.



c) Aceptar el grupo y cada uno de los miembros. Esta acepta¬ción no ha de ser solamente intelectual, sino también afectiva (empatía). El facilitador ha de ser capaz de convertirse en un miembro de grupo y participar en el acto colectivo de apren¬dizaje.



d) Ser congruente, es decir, consciente de sus propias opinio¬nes, ideas y sentimientos y auténtico en sus manifestacio¬nes. El facilitador ha de esforzarse por descubrir, comprender y explicitar los fenómenos del grupo, ayudando a poner en claro las relaciones que tienen en el seno del mismo.



e) No juzgar, o sea, exponer los propios puntos de vista de tal manera que el grupo no se sienta obligado a compartirlos y cada uno de sus miembros pueda expresarse libremente, sin temor a ser rechazado por los demás.



Sólo si el educador es fiel a estos principios, podrá realizarse la educación como Rogers la concibe: Como educación total de la persona y no como mera transmisión de conocimientos. La transmisión tiene escasa importancia si la comparamos con el desarrollo de la persona (Growth), la toma de conciencia de uno mismo y la posibilidad de una vida plena.



Por lo tanto educar no ha de ser “enseñar”, sino aprender, en cuanto que el aprendizaje no puede realizarse más que cuando el alumno manifiesta el deseo de aprender. De ahí que el proce¬so ha de partir del alumno que es cliente. Pretender enseñar a quien no tiene interés y percibe los contenidos que le intentan impartir como extraños a su propia experiencia carece de utili¬dad y sentido.



Estos son, resumidos, los principios que en Abril de 1952, lleva¬ron a Rogers a pronunciar en la universidad de Harvard la confe¬rencia que luego se denominó: “bomba pedagógica”.



Las consecuencias enunciadas por Rogers, que se deducían de estos puntos de partida y que constituyen la “bomba pedagógi¬ca” son las siguientes:



1) Esta experiencia implicaría que hay que renunciar a la ense¬ñanza. Quienes desearan aprender algo se reunirían para ha¬cerlo.



2) Se abolirían los exámenes, porque no miden más que cono¬cimientos sin valor.



3) Por lo mismo, habría que suprimir todos los diplomas y men¬ciones.



4) Por idéntica razón se derogarían los diplomas, en tanto que títulos de competencia, además, el diploma indica el fin o la conclusión de una cosa; quienes requieren aprender, no se interesan más que por un proceso continuo de aprendizaje.



5) Otra implicación sería que hay que renunciar a sacar conclu¬siones, es evidente que nadie adquiere conocimientos por medio de conclusiones.



Por tanto, lo que Rogers impugna fundamentalmente es la autoridad del maestro, tal como la concibe la enseñanza tra¬dicional. Por lo demás, sus métodos, concentrados en el alumno, pueden ser aplicados con éxito siempre y cuando los recursos de tipo económico, sean suficientemente para mantener clases reducidas, como ocurría en sus cursos de doctorado en las poderosas universidades estadounidenses.



En la enseñanza primaria, por el contrario, la experiencias de no directividad no ha tenido éxito, ya que es muy difícil que los niños pequeños se organicen sin ayuda de un adulto y de unos modelos que les ayuden a progresar. De ahí que la pedagogía clásica reproche a la no directividad que los niños se estanquen en un estadio muy primitivo de su evolución, al no proporcio¬narles los medios de salir de él y de incorporarse a la sociedad adulta.



Sin embargo, existe una corriente que, apoyándose en la no directividad de Rogers, pretende minar el orden existente al des¬truir en los alumnos la actitud de sumisión y de conformidad que constituye la base actual del sistema burocrático. Según algunos autores, la revolución tiene que empezar por la escue¬la. Para Michel Lobrot, la sociedad de mañana, se hará a través de la escuela o no se hará.



Educación y concientización

Paulo Freire, pedagogo brasileño nacido en Recife, empezó a interesarse sistemáticamente por los problemas educativos de los países subdesarrollados, en los que prácticamente es analfa¬beta la mitad de la población.



Aprovechando la actitud del gobierno “populista”, que quería alfabetizar al pueblo para convertir a cada ciudadano en un voto para su partido, empezó a ejercer una práctica pedagógica cuyos alcances desconocemos todavía.



El propósito de Freire no era alfabetizar para paliar el retraso técnico y económico de los países latinoamericanos, sino hacer que cambiase la mentalidad de los seres aprisionados por lo que él denomina “cultura del silencio





Freire estima que el hecho de haber dependido económica y culturalmente, primero de la metrópoli colonizadora y, después de los Estados superdesarrollados y de las clases privilegiadas de su país, ha capacitado al pueblo brasileño para la toma de conciencia de su propia condición ya que el dominio se ha convertido en ideológico y el pueblo,, como a otros que se ha¬llan en las mismas condiciones, se le ha privado de la palabra, y por eso ha llamado a esa cultura la “cultura del silencio



En su pedagogía, la noción de libertad pasa a primer plano; pretende que la alfabetización de adultos se convierta en una liberación del oprimido; esta liberación que es la contrapartida de la opresión, ha de servir para concientizar al hombre sobre su propia situación personal y sobre la realidad en que vive. De ahí que defina la educación como “toma de conciencia de la realidad, de modo que lleve a actuar o a reaccionar de una manera efectiva”.



Así, una pedagogía de la liberación tiene que ser forzosamente práctica y desembocar en la acción.



Freire, evidentemente sabe que su pedagogía servirá para que los “alfabetizados” adopten una postura crítica ante la sociedad; sabe también que su práctica pedagógica favorece al pueblo y no a las élites, pero orienta su reflexión hacia la toma de conciencia, que constituye su interés central.

Para Freire, en pedagogía sólo son posibles dos actitudes:

transmitir un saber que sirve para mantener el statu quo opresivo, o bien promover en el pueblo una conciencia clara de su situación objetiva. Convencido de que la educación no puede ser “neutra”, 0pta por una educación que, renuncian¬do a toda “domesticación” o “manipulación”, favorezca la toma de conciencia. Pero, concienciar no significa hacer propaganda ideológica contra el orden establecido, sino sim¬plemente, proporcionar los medios de clarificar una relación permanente en la que el hombre, al transformar el mundo, se transforma a si mismo. Esta interacción convierte la edu¬cación en una reflexión crítica que el mismo Freire define como: “La educación de la toma de conciencia que opera frente al mundo”.



Como hemos visto anteriormente, la libertad es esencial en su pedagogía. De ahí que su técnica de alfabetizar no parta de la escuela, tradicionalmente autoritaria y transmisora de la cultura de la élite, sino de unas unidades de enseñanza llamadas “círculos de cultura”.



La experiencia educativa de Freire, llevada a cabo a partir de 1962 en el llamado “triángulo de la miseria” del nordes¬te del Brasil, fue un éxito sin precedentes. En el espacio de seis semanas se alfabetizaron trescientos trabajadores. En 1963, el gobierno populista de Goulart le prestó apoyo y el método se aplicó a escala nacional, pero, previamente, fue necesario formar a los animadores o coordinadores de los grupos, lo cual se llevó a acabo también con gran facilidad y entusiasmo.



Más adelante, ya en el exilio, Freire ha preferido proseguir sus investigaciones sobre su concepción global de la educación. Se creó un Centro Interdisciplinario de Estudios Sobre el Mundo Agrícola (ICIRA), en el que pedagogos, lingüistas y psicólogos siguen profundizando sobre el método de Freire.



Este método ha tenido muchos seguidores; sin embargo, como ocurre siempre, algunos se han limitado a aplicar las técnicas pedagógicas sin tener en cuenta la “concientización”, que es la base de una pedagogía que se presenta como verdaderamente democrática, ya que pretende hacer al hombre cada vez más libre y dueño de su propio destino.



Pedagogía popular

Aunque con algunos puntos de contacto con el tipo de educa¬ción que acabamos de comentar, son completamente distintos los presupuestos de los educadores que se proponen una edu¬cación auténticamente popular. Nos centramos en Celestin Freinet, por ser el más conocido entre nosotros, seguramente por sus prácticas educativas concretas, como la “imprenta es¬colar” y las “cooperativas escolares

De todos modos, lo que ahora nos interesa destacar es su idea de la escuela organizada en función de un trabajo social, consi¬derado por Freinet como fundamental en una pedagogía que se pretende popular y progresista.



“El trabajo -escribe Freinet- será el gran principio, el motor y la filosofía de la pedagogía popular, la actividad de la que des¬prenderá todas las adquisiciones. En la sociedad de trabajo, la escuela así regenerada y reconstruida quedará encuadrada en el proceso de la vida y del ambiente y se convertirá en una rue¬da de mecanismo social, del que en la actualidad, se encuentra demasiado arbitrariamente apartada”. Esta declaración mues¬tra la identificación de Freinet con algunos principios de la pe¬dagogía de inspiración marxista. En el manifiesto del Partido Comunista de Marx, además del principio de una educación general y gratuita para todos, se afirma el de la unión de la enseñanza con la producción material, que seguirá siendo uno de los ejes principales de la pedagogía marxista.



De este principio deriva el de la “educación politécnica” o sea, una educación, basándose en que la ciencia, la técnica y la uni¬dad de trabajo productivo, llegue a eliminar el tradicional dua¬lismo entre trabajo manual y el intelectual. En “El Capital”, Marx había escrito ya: “Del sistema implantado en la África ha nacido el germen de la educación del futuro que unirá, para todos los niños de una determinada edad, el trabajo productivo con la instrucción y la gimnasia, no sólo como método para aumentar la producción social, sino también como único mo¬delo para producir hombre desarrollados plena y armónicamente”.



Otra de las bases de la pedagogía de Freinet en la exigencia, común de Makarenko, de “lo colectivo” y de la coinciden¬cia de los fines individuales con los sociales. Para Freinet como para Makarenko, la colectividad es el medio y el fin de la educación. La relación educativa básica no se produce entre el maestro y el alumno, sino entre este y la colectivi¬dad que rige la conducta de cada uno de sus miembros. Freinet era un maestro del pueblo, un instructor asalariado perteneciente a la base. Vivió la experiencia de la primera Guerra Mundial antes de los veinte años y quedó muy mar¬cado por ella. Adoptó muchos de los postulados de la escue¬la nueva, pero quizá los vivió de una manera más revolucio¬naria. Su primer acto de contestación fue suprimir la tarima, símbolo de la autoridad del maestro.



A partir de 1925, hace suya la idea de Profit: las cooperati¬vas escolares, que funcionan gracias a un “consejo” y tienen como fin organizar colectas, excursiones, representaciones teatrales, etc. Fomenta igualmente, la socialización de sus alumnos y el interés por lo que ocurre fuera del estrecho marco en que viven, mediante la correspondencia “interescolar”, al tiempo que imprime textos libres en el periódico escolar, mediante la técnica, luego difundida, de “imprenta en la escuela”, que, según Freinet, “ha estable¬cido la unidad del pensamiento y la actividad infantil” (Hugo Mondragón ha reproducido en nuestro medio estas técnicas).



Sin embargo, en lo que Freinet ha sido más original es en la introducción de actividades en la clase, con las cuales el alum¬no tiene la posibilidad de elegir, inventar y crear mediante la técnica del texto y del dibujo libre: pequeña muestra de “no directividad” en la escuela.



La finalidad principal de la pedagogía de Freinet fue inte¬grar la vida y el interés del niño en la actividad escolar. Pero no sólo la vida de sus alumnos, sino la de toda la comunidad a que éstos pertenecían, así como la de sus corresponsales.



En toda su obra, destinada a los maestros, va de la práctica a la teoría y no a la inversa, y su optimismo vitalista le hace confiar plenamente en la naturaleza y en la vida, lo que no quiere decir que rinda culto a la infancia, ni que fomente el estancamiento afectivo de sus alumnos.



Freinet no era idealista. Para él, la esencia de la nueva educa¬ción radica en la técnica educativa. Su mujer, Elisa, escribe en el nacimiento de una pedagogía popular: “No podemos con¬tar, para el éxito de nuestra pedagogía con inciertas actitudes subjetivas; no podemos contar, para el éxito de la escuela po¬pular con los sentimientos místicos de los educadores. La téc¬nica educativa tendrá éxito allí donde las llamadas morales y moralizantes han fracasado”.



Pedagogía, pues -la Freinet- anclada profundamente en la rea¬lidad que vivía; pedagogía cuyo propósito fundamental era ar¬monizar el individuo y la sociedad, considerados como reali¬dades dinámicas interdependientes.



La crítica fundamental que se nos ocurre a propósito de Freinet, no se basa en su falta de sistematización, en su desconocimien¬to de la sicología, en la idealización del mundo rural, o en cualquiera de los reproches que usualmente se le hacen. Nues¬tra crítica iría dirigida a sus “partidarios” o “seguidores”, quie¬nes creen que “hacer Freinet” es instalar una imprenta en la escuela y dejar que todo siga como antes.



Muchos elementos contenidos en la Ley General de Educa¬ción han sido tomado de las anteriores tendencias, en lo políti¬co, pedagógico, administrativo, metodológico, etc. Sin olvidar el aporte del constructivismo.



Como se puede observar, corresponde a un apretado resumen que abarca las prin¬cipales tendencias de la pedagogía mundial que han tenido aplicabilidad en nuestra patria.



















Aspecto Cuarto.

TENDENCIAS …….

El aprendizaje como proceso constructivo.

Características:

• Concepción constructiva del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica.

• El desarrollo y el aprendizaje son el resultado de un proce¬so de construcción. No es el despliegue de un programa escrito en el código genético ni el resultado de una acumu¬lación y absorción de experiencias.

• Importancia de las experiencias previas (conocimiento base).

• Los alumnos tienen que estar activamente implicados para reflexionar sin previo aprendizaje, realizar inferencias y ex¬perimentar el conflicto cognitivo.

• Su visión se basa en la de Piaget sobre el desarrollo intelec¬tual.

• Con Vigotsky se recupera el papel del leguaje como media¬dor de significados sociales y la interacción grupal en la cons¬trucción de aprendizajes.

• El constructivismo como corriente, ofrece una representa¬ción de la realidad vigente hasta la modernidad.

• Separa mente y cuerpo sujeto y objeto.

• Visión centrada de la realidad occidental basada en la acu¬mulación y clasificación de evidencias, fundada en la apli¬cación del método experimental.

• Favorece un individualismo cognitivo y competitivo que muchas veces se sintoniza con los modelos de gobierno.

Autores y obras:

• Wallon.

• Piaget, J.

• Vigotsky, L. 5.

• Ausubel.

• Bruner J. (Hacia una teoría de la instrucción)





El constructivismo

Características:

• El aprendizaje significativo: Importancia del diagnóstico inicial sobre el conocimiento que posee el alumnado para la organización de la experiencia o situación de enseñanza.

• Observación evaluativa sobre la transferencia de lo apren¬dido a otras situaciones.

• Requiere una gran flexibilidad interpretativa sobre las ideas previas del estudiante, una buena capacidad para crear si¬tuaciones de aprendizaje significativo y un bagaje de recur¬sos pedagógicos para corregir sobre la marcha las interpre¬taciones inadecuadas.

• Organizadores previos: organización previas de los conte¬nidos presentados y su potencialidad estructuradora.



Autores y obras:

• Ausubel (1976). Psicología educativa. (Ver artículo sobre constructivismo)

La sicología hoy constituye una parte preeminente del discurso en la educación; tiene un carácter hegemónico. La sicología como disciplina, tiene su lugar fuera de la escuela o del discurso peda¬gógico (Bernsteín, 1996). Se ha hecho una transposición descontextualizada de autores como Píaget y Vigotsky al contex¬to de aprendizaje con una nueva mirada.



Para E Fernández (1996), esta hegemonía encierra en la actuali¬dad bajo el prisma del cognitivismo constructivista un reduccionismo de la complejidad del papel y función de la escuela (como institución) y de la enseñanza (como proceso socializador y no sólo como transmisión de contenidos organizados) al desa¬rrollo de los aprendizajes y la organización de una secuencia de contenidos.



“Hay demasiadas cosas en juego en la escuela como para dejarla sola en manos de la sicología”.





Tecnologías

Características:

• Son algo más que herramientas.

• Se dan dentro de un sistema político y económico.

• Tienen sus discursos y enfoques aplicados al proceso ense¬ñanza-aprendizaje.

• Generan problemas sociales y educativos.

• Se presentan como una innovación.

• Pueden revolucionar las prácticas pedagógicas.

• Muestran desprecio a lo tradicional.



Autores y obras:

• Parpet, 5. Visón constructivista del aprendizaje aplicada a la informática (Desafió a la mente).

• Gates, Bill. Camino al futuro.

• Chomsky, N. y Dietrich, H. La escuela global.



Psicológicas

Sicología cognitiva.





CURRICULO

Concepciones y Prácticas

Características:

• Confluyen tradiciones y variables de signo muy diverso con sus connotaciones éticas y políticas.

• Se presenta como estructura académica, contexto normati¬vo de la interacción educativa y experiencia.

• Existen diversas tendencias de desarrollo curricular, pero el dominante es la racionalidad técnica.

• Por los movimientos de Escuela Nueva el eje del desarrollo curricular eran los principios profesionales.

• En la década del 70 los profesores y alumnos entran en la categoría del “capital humano”.

• El discurso de la educación pasa de lo social a lo económi¬co, se habla de objetivos y programaciones.

• Se da una aproximación entre la cultura y la didáctica.



Concepciones:

• Como estructura académica o plan de estudio.

• Como contexto normativo de la interacción educativa.

• Como experiencia educativa.

• Modelo de racionalidad técnica: currículo como problema técnico, la relevancia de expertos externos en su elaboración; evaluación externa.

• Modelo de proceso. El modelo curricular es una práctica social.

• Se da a nivel de cooperación entre los distintos niveles de usuarios y agentes institucionales para regular y adecuar las normas, los recursos y los criterios de actuación. Interdisciplinariedad y globalización.



Entorno

Del activismo a la Investigación

Características:

• Rouseau y Montaigne replantearon los tiempos, espacios y objetos en los cuales se estructuraba la escuela librezca.

• Pestalozzi y Froebel desde la escuela activa anunciaban su sensibilidad hacía la actividad del niño y proponen la clase como un taller en oposición al banco fijo.

• Dewey plantea que toda lección debe aprenderse como una respuesta a una cuestión o interrogante que suscita en el niño un problema a resolver.

• Ferriere y Keschesteíner que los trabajos de carácter nor¬mal no son meros trabajos auxiliares, sino un elemento indispensable para fomentar la iniciativa individual y colectiva.

• Lorenzo Luzurriaga recoge y da a conocer múltiples expe¬riencias de enseñanza activa.

• Decroly a partir de los centros de interés establece una interrelación entre actividad del alumno y el entorno.

• María Montessori implanta una pedagogía científica y de¬termina que un material preestablecido y ordenado haga de mediador entre la realidad natural y el niño.

• Para Freinet el entorno de la escuela deja de ser un mero espacio para itinerarios didácticos y toma relevancia como ámbito social y cultural. La actividad escolar se concreta en experimentación, la autoridad es vista desde una perspecti¬va colectiva.

• Con Freinet se vive un activismo pedagógico que supera la educación escolástica católica.

• Se juntan sus aportes con los de la Escuela Nueva (Dewey, Claparede y Kilpatrick) con el espíritu científico de María Montessori y la renovación didáctica de Lombardo Radice.

• Es una escuela abierta, laica y muy relacionada en lo cultu¬ral con la comunidad y el entorno.

• A partir de Freinet se profundiza en el aprendizaje escolar como investigación, como análisis y transformación de la realidad.

• Investigación en tres aspectos:

1. Derecho del niño y la niña a investigar en la realidad des¬de su integridad.

2. La liberación de la escuela de su aislamiento y su progre¬siva interacción con el entorno.

3. La implementación de técnicas didácticas formuladas en procedimientos científicos.

• Últimamente se mira un movimiento de la escuela en rela¬ción con los entornos múltiples.

• La relación del escolar con el entorno se vincula a la cultura de la escuela y la del medio.

• Se mira mucho la capacidad metodológica y cultural para in¬tegrar las reglas y significados que conforman el entorno gra¬cias a unas claves de lectura que la escuela elabora y ofrece.





Aspecto Quinto.



ORIENTACIONES DE UNA TENDENCIA PEDAGÓGICA EN LA I E D AQUILEO PARRA



Para reconocer la tendencia pedagógica que subyace las prácticas pedagógicas en la instiíución educativa, hemos tenido la necesidad de diferenciar modelo-escuela y tendencia para saber desde cuál postura leemos nuestro quehacer.

En este sentido un modelo pedagógico es la representación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar, es también un. paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos saberes en el campo de la pedagogía ( Flórez,2000),

Escuela entendida como el conjunto de los que siguen una misma doctrina filosófica, artística, literaria, etc., Ejemplo: escuela aristotélica, Holandesa de pintura, clásica, romántica.

Tendencia es la idea religiosa, económica, política, artística, educativa, etc., que se orienta en determinada dirección. Es la. inclinación, propensión de orden, físico, espiritual o pedagógica.

Paradigma, es un esquema de interpretación básico que comprende supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adopta una comunidad de científicos. La aparición de un determinado paradigma afecta a la estructura de un grupo que practica un campo científico concreto. De este modo, nos encontramos en la. actualidad con una fuerte crisis del paradigma conductual y un importante resurgir de los paradigmas cognitivo y ecológico.

De otra manera el paradigma actúa como un ejemplo aceptado que incluye leyes, teorías, aplicaciones e instrumentaciones de ana realidad pedagógica y educativa. Se convierte de hecho en un modelo de acción, en nuestro caso, pedagógico, que abarca la teoría, la teoría y la práctica y la práctica educativa. Orienta por tanto, la teoría, la acción y la investigación en el aula. Un paradigma se impone cuando tienen más éxito y aceptación que su competidor. Los paradigmas entran en crisis cuando son revalidadas sus teorías, emerge un nuevo paradigma propiciando así una revolución, llamada en nuestro caso revolución educativa, pedagógica.

El nuevo paradigma nace cuando aparece un sentimiento creciente acerca del mal funcionamiento del modelo vigente.

Toda teoría pedagógica trata de responder de manera sistemática y coherente al menos estas preguntas:

¿Qué tipo de ser humano se quiere formar'?

¿.Con qué experiencias crece y desarrolla un ser humano?

¿Quién debe impulsar el proceso educativo?

¿Con qué métodos y técnicas puede alcanzarse mayor eficacia?.



Para responder estas preguntas se ha de tener en cuenta:

1. Definir el concepto de ser humano que se pretende formar o la meta esencial de formación humana.

2. Caracterizar el proceso de formación del ser humano, en el desarrollo de sus dimensiones constitutivas de formación.

3. Describir el tipo de experiencias educativas incluyendo los contenidos curriculares.

4. Describa' las interrelaciones entre educando y educador en perspectiva del logro de metas de formación.

5. Describir métodos y técnicas de enseñanza corno modelos de acción eficaces,



En la INSTITUCION EDUCATIVA DEPARTAMENTAL AQUILEO PARRA, empieza a nacer una nueva visión, pedagógica que al margen de acciones dialogantes, recoge tanto los aspectos sociales como los cognitivos del desarrollo humano expresada como posible tendencia general hacia un modelo pedagógico social cognitivo. Aunque prevalecen prácticas pedagógicas atravesadas por otros modelos pedagógicos, como el tradicional, conductista y romántico. El MODELO SOCIAL COGNITIVO cuyos exponentes, Piaget, Makerenko, Freinet, Freiré, Vigotsky, B andina, Feuerstein, Me Millar, AusubeL Novak, Reigelutli, Bmner, entre otros, proponen el desarrollo mérrimo de las capacidades del estudiante influenciado por la sociedad, por la colectividad donde el trabajo productivo y la educación, están íntimamente unidos para garantizar a, los estudiantes no sólo el desarrollo del espíritu colectivo sino el. conocimiento científico-técnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas generaciones. El Modelo social cognitivo se centra en los procesos de pensamiento del docente (cómo enseña) y del estudiante (cómo aprende) y el modelo social ecológico o contextual se preocupa del entorno y de la vida en el aula como un sistema complejo. .Ambos aspectos son complementarios y se integran mutuamente dando como resultado el modelo social cognitivo.



El modelo cognitivo es más individualista centrado en los procesos de los individuos y el social ecológico y contextual es socializador centrado en la intervención. contexto-grupo-individuo y viceversa. Por ello se busca la complementariedad entre ellos.



Por medio del modelo cognitivo podemos dar significación a los conceptos a través de la elaboración de redes conceptuales para estructurar significativamente los contenidos. Por su parte el modelo social, ecológico, contextual posibilita estructurar significativamente la experiencia y facilitar el trabajo compartido entre pares y expertos. De esta manera los dos modelos son. complementarios. Tanto Piaget como Bruner manejan una dimensión, constmetivísta del aprendizaje a partir de la experiencia que el estudiante, posee. Son. perfectamente complementarios con Ausubel quien, maneja la dimensión conceptualista del aprendizaje a partir' de los significados que el estudiante posee. Sólo desde esta doble dimensión conscientemente integrada tendrá sentido el aprendizaje escolar. El modelo cognitivo a partir de una adecuada estructuración significativa de contenidos, hechos y procedimientos, favorece el aprendizaje significativo individual y con el modelo social, ecológico, contextúa! nos facilita profundizar en la experiencia individual y grupal contextualizada. Desde esta doble perspectiva surge el interés y la motivación lo que facilita la creatividad en todos los niveles que potencia el desarrollo humano en donde la comunicación es el eje dinamizador. Dentro de las propuestas para la escuela del futuro se pretende favorecer el desarrollo de procesos de análisis, la formación de un pensamiento sistémico y global, el desarrollo de la habilidad para trabajar cooperativamente y la necesidad de desarrollar la creatividad, aspectos que desde el modelo social-cognitivo se pueden desarrollar.



Para esto, es necesario tener en cuenta algunas consideraciones generales del modelo social cognitivo.



1. Concepción epistemológica: desde este modelo el ser humano reconstruye y construye significados de sí mismo, de la realidad en una interacción permanente de sus estructuras mentales y con su entorno (social, cultural, natural). De ahí que el conocimiento se asuma como una red de relaciones, una actividad y no como un producto o algo que está por fuera del sujeto. No se puede confundir el conocimiento con la información. La actividad de conocer se llama conocimiento y el producto del conocer o del conocimiento se llama saber. Cuando el conocimiento es pertinente, en la educación se evidencian: el contexto para ubicar las informaciones y los elementos para que adquieran sentido; lo global, es más que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera inter-retroactiva u organizacional, hay que recomponer el todo para conocer las partes; lo multidimensional, el ser humano es a la vez biológico, síquico, social, afectivo, racional, la sociedad, comporta también muchas dimensiones, histórica, económica, sociológica, religiosa, entre otras; y lo complejo, es decir, el conocimiento debe enfrentar la complejidad, lo que está tejido junto, interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre unidad y la multiplicidad. La educación debe promover una inteligencia general.



2. La metáfora básica subyacente es el organismo entendido como mía totalidad cuyo escenario de la conducta prevalece las inter-relaciones en el contexto.



3. Enseñanza es el proceso que se compara con la simbiosis es decir, la. Ayuda mutua. Es el entretejido e interdependencia de ideas, métodos, experiencias, recursos, todo como una red dentro de otra red. Nada es más importante en el colectivo aula, no hay jerarquías, todo es indispensable, hay un flujo continuo de procesos que mantienen vivo el sistema aula. Se enseña la incertidumbre, la conciencia planetaria, la condición humana, la. comprensión y la. ética del Género humano. Y se apoya en las teorías del aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el constructivismo de Piaget y el

aprendizaje mediado de Feuerstein.



4. Maestro: Es un mediador reflexivo y crítico, investigador, toma decisiones, emite juicios, construye y elabora continuamente su teoría personal del mundo. Su pensamiento no se produce en el vacío, sino que hace referencia a un contexto psicológico y a un contexto ecológico, es gestor de aula, que potencia interacciones, crea expectativas, incertidumbres y genera un clima de confianza, centrado en la vida y el contexto que posibilita el aprendizaje significativo.



5. Aprendizaje: Es significativo y contextual, se comprende desde la organización, desde la naturaleza de las asociaciones. Integra, las experiencias personales en conjuntos significativos. Las ideas crean la información, por lo tanto, la mente humana piensa con ideas y no con información. En el intercambio de lenguajes la autonomía permite pensar y ser conscientes. Hay una interacción y cooperación mutua en el colectivo aula.

6. Estudiante: Posee un potencial de aprendizaje que desarrolla en la interacción con sus compañeros, maestros, información y otros. En proceso interactivo continuo enseña y aprende como un ecosistema. Participa desde su saber dialógica y críticamente cuestionando y proponiendo alternativas.

5. Currículo, abierto y flexible

7. Valores: Se reconoce el valor intrínseco de todos los seres vivos, el ser humano es sólo una hebra, de la trama, de la vida. Por lo tanto los valores están centrados en la tierra y no en el hombre, son valores ecocéntricos, intuitivos, sintéticos, holísticos, no lineales, la conservación, la cooperación, la calidad, la asociación y la subjetividad van en contra de lo racional, analítico, la competición, la cantidad, la dominación y la objetividad.

8. Didáctica: Entendida como una forma de prever la acción en aula, es significativa desde la experiencia y desde los conceptos, por esto, es imprescindible construir los contenidos y procedimientos de una manera significativa, en nuestro caso, hablaremos de redes, esquemas y mapas cognitivos como facilitadores del conocimiento y del aprendizaje.

9. Aula: Es un sistema dinámico complejo en donde la negociación se produce siempre entre el maestro, estudiantes y saberes. En este sistema, no se pueden predecir los resultados de antemano, por lo tanto la incertidumbre es la característica del sistema aula.

10. Metodología: El método de cuestionar se convierte en parte integrante de las teorías y conceptos escolares. La investigación juega papel importante y es el proceso mediacional entre el maestro y el estudiante para definir los procesos y pensamiento del maestro en su enseñanza y del estudiante en su aprendizaje.

11. Evaluación: Orientada a valorar los procesos y los resultados. Es formativa, criterial y cualitativa. Se autoevalúa, coevalúa y heteroevalúa para la toma de conciencia, comprensión y decidir en el mejoramiento individual y social. Se mide la calidad y no la cantidad”. ………….



Ahora bien, una pedagogía dialogante inmersa en